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FASES DEL ACTO MENTAL

Según reuven feuerstein las fases mentales se pueden dividir en:

INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información. Feuerstein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas:Percepción borrosa y difusa.El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y cuantitativas, la información que se registra es imprecisa.Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático.El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que le permita llegar al logro de objetivos.Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos.Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre, manifestándose así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con términos adecuados.Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos.Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la comparación y la diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases.
Fase de Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la información almacenada o disponible. Algunas de ellas:Dificultad para percibir un problema y definirlo.El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto.Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema.Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal.Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa.La comparación es una de las operaciones mentales más importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organización e integración de diferentes tipos de información.Percepción episódica de la realidad.Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparación ni la integración en diferentes contextos.Dificultad en la planificación de la conducta.No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.
OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son:Modalidad de comunicación egocéntrica.El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro.Bloqueo en la comunicación de la respuesta.El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y también el funcionamiento cognitivo.Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias respuestas.Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido.Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla
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¿Qué son los mapas mentales?

Los mapas mentales son una técnica que permite la organización y la representación de información en forma sencilla, espontánea y creativa para que sea asimilada y recordada por el cerebro. Este método permite que las ideas generen a su vez otras y que sea fácil visualizar cómo se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la organización lineal tradicional.

¿Por qué utilizarlos?

Porque el cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. Tomando en cuenta ésto, los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal.

Al desarrollar y utilizar los mapas mentales se usan ambos hemisferios cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo.

Fomentan la creatividad, la retención de conceptos y el aprendizaje en general. Un estudiante que usa mapas mentales es, en promedio, 75% más efectivo que la norma.

¿Cuándo conviene hacer uso de ellos?
Cuando se requiere…

• Tomar notas
• Recordar información
• Resolver problemas
• Planear
• Realizar presentaciones

EJEMPLO DE MAPA MENTAL:

http://www.amcoonline.net/acercaamco/ejemplomapas.html


Todas las personas construyen histórica y cotidianamente códigos comunicativos, y aunque las diferencias culturales no son directamente homologables a entidades jurídica como Estados nacionales, provincias o ciudades, todas han intervenido en la conformación de distinciones.

Muchas de nuestras costumbres como el modo en que nos expresamos o simplemente las acciones que realizamos ante los demás pueden ser mal interpretadas por otras culturas.

Por lo tanto todos los seres humanos cambian sus concepciones a lo largo de su vida, y en parte es por la interacción con otras personas de culturas diferentes, pero tenemos que tener presente que los hablantes se guiarán por sus conocimientos habituales en su comunidad y no solo a la hora de hablar si no también ala hora de interpretar lo que otros dicen, lo cual es común en situaciones de bilingüismo.

la evolución del hombre en el transcurso de la historia y la necesidad de comunicarnos mas las tradiciones de nuestros ancestros, considero yo que son las bases necesarias que nos han llevado al desarrollo de la comunicación tanto escrita como simbólica.

La comunicación esta basada en 4 di menciones que son:

-La comunicativa

-La psicosocia

-La social y

-La educación

Estas dimensiones se han venido reconstruyendo a medida que pasa el tiempo y Cada cultura las a ido acoplando según sus costumbres.

La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una exageración decir que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje infantil. Fue él quien desarrolló el método clínico de exploración de las ideas que hasta ese momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en estudiar sistemáticamente la percepción y la lógica en el niño. Aún más, aportó a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget centró su estudio en las diversas características del pensamiento en el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso positivas demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidente por sí mismo. Ha sido también expresado en las palabras de Rousseau que cita en su libro: «…el niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto en pequeña escala». Detrás de esta verdad, para la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolución, que esparce una luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad común a todos los trabajos contemporáneos de exploración en psicología. Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que pasa la psicología mientras se desarrolla como ciencia en el exacto sentido del término. La crisis se origina en la aguda contradicción entre la materia fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que han sido desde hace mucho tiempo tema de discusión en el mundo de las concepciones materialista e idealista. La pugna es quizá más aguda en psicología que en cualquier otra disciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que incorpore a la psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la incongruencia entre las estructuras teóricas con sus resonancias metafísicas, idealistas y las bases empíricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes descubrimientos en psicología que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, precientíficas y semimetafísicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhiriéndose a los hechos. Evita deliberadamente la generalización aún en su propio campo y tiene especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados con la lógica de la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno seguro. Nos dice que su libro es “primero y por sobre todo una colección de hechos y documentos, los nexos que unen los distintos capítulos no son más que aquellos que un método único puede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningún modo los que corresponden a la exposición sistemática” 1. Realmente, su fuerte es el desentrañamiento de nuevos hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su clasificación -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparède, de prestar atención a su mensaje. Desde las páginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeños, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicología infantil. Su método clínico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, éste unifica sus diversas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalladas de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múltiples problemas, algunos totalmente inéditos para la psicología científica, otros que se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas nacen las teorías, no obstante la determinación de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por el momento que la elección misma de los experimentos fuera determinada por las hipótesis. Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que Piaget efectúa debemos explorar primero la filosofía subyacente a su investigación de hechos y a su interpretación, la que él presenta sólo al final de su segundo libro 2, en un resumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelación objetiva de todos los rasgos característicos que ha observado en el pensamiento infantil. ¿Estos rasgos son fortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lógica propia alrededor de algún factor central, unificador? Piaget considera, que esto último es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teoría, e incidentalmente muestra cómo su análisis de los hechos está influido por la teoría, aun cuando en su presentación esta última va en pos de los descubrimientos.

Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Piaget dice: “El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error… y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no están presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y de mitos los pensamientos que lo guían” 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento “hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica especial. intermedia también entre la lógica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de estas formas intermedias. 4. Aun cuando su función principal es todavía la satisfacción de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental, semejante a la orientación de la realidad típica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño «se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado». 5. Ésta es la hipótesis básica de Piaget.

Resulta de interés destacar que a través de su obra pone más de relieve los rasgos que el pensamiento egocéntrico tiene en común con el autismo que las características que lo separan de él. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfáticamente: “Jugar, cuando todo está dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocéntrico” 6. Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrético representa una transición entre la lógica de los sueños y la lógica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su concepción del desarrollo del pensamiento está basada en la premisa tomada del psicoanálisis que establece que el pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. “La actividad lógica no es todo lo que hace a la inteligencia.” 7 La imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad lógica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difícil distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ellos.

Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y sistemática constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se aproxima tanto al sentido común que muy difícilmente podría debatirse el hecho mismo del egocentrismo que, según él deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y del desarrollo tardío de las actividades sociales, “Evidentemente, desde un punto de vista genético se debe comenzar por las actividades del niño para entender su pensamiento, y éstas son incuestionablemente egocéntricas y egotistas. El instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer período crítico se produce hacia los 7 u 8 años.” 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil como directa o indirectamente egocéntricos. Dice inequívocamente que el sincretismo, una expresión importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen súbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el área más abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada con la naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a las cuales los adultos someten a los niños “no se imprimen en ellos como en una placa fotográfica: son «asimiladas», vale decir, deformadas por las circunstancias a que están sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicológica del niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar.” 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos básicos y nos conduce al problema general de las uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo físico, sobre las que volveremos en el parágrafo III de este capítulo. Primero permítasenos examinar la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en los cuales se basa.

Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una significación fundamental en su teoría, debemos preguntarnos qué hechos lo condujeron no solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos comparándolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el 44 y el 47 % del total de las conversaciones registradas en la edad de 7 años eran de naturaleza egocéntrica.

Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños. Investigaciones posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que aún en esta edad el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos.

Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. “Se podría decir que un adulto piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla egocéntricamente aún en sociedad.” 11

Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del egocentrismo en general son idénticas. “En primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje social real, esto es, el usado en la actividad básica del niño -el juego- es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras.” 12

Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla egocéntrica se sumerge.

En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo Piaget pone énfasis en que éste no predomina en forma total sobre cualquier función útil en el plano real del comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos que el lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e importante en la actividad de la infancia.

Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué circunstancias lo provocan organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo había realizado, pero agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía a dibujar se encontraba súbitamente con que no había papel, o los lápices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruíamos su actividad espontánea enfrentándolo con problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de lenguaje egocéntrico llegaba casi a duplicarse en comparación con el índice normal que da Piaget para la misma edad, y también en comparación con nuestro propio índice para niños que no se enfrentaban con esas dificultades. El niño intentaba entender y remediar la situación hablando consigo mismo: “¿Dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul.”

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversación egocéntrica fue apenas ligeramente más bajo que en las experiencias de Piaget. Nos parece legítimo suponer, entonces, que una desorganización en el fluir uniforme de la actividad es un estímulo de importancia para el lenguaje egocéntrico. Este descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento, un inconveniente en una actividad automática hace que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresión de ese proceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una buena ejemplificación de una forma en la cual el lenguaje egocéntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 años y medio se encontraba dibujando un tranvía cuando se le quebró la punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba más que una profunda marca sin color; entonces murmuró para sí: “está rota”; apartó el lápiz, en su lugar tomó las acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía roto, luego de un accidente. Continuó hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio de dibujo.

La expresión egocéntrica del niño provocada accidentalmente afectó en tal forma su actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como un acompañamiento que no interfiriera la melodía. Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado de complejidad en la interrelación de actividad y lenguaje egocéntrico. Observamos cómo este último señalaba primero el resultado final de un punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una función directiva y elevar los actos del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aquí es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar.

La concepción revisada de la función del lenguaje egocéntrico debe también influir nuestra concepción de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su desaparición en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenómeno; sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hipótesis: la egocéntrica es una etapa de transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los más pequeños encontraban obstáculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el niño examinaba la situación en silencio, y encontraba luego la solución. Cuando se le preguntaba qué estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicaría que las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues él cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la elucidación específica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que éste y el egocéntrico verbal cumplen la misma función, la implicación podría ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el interiorizado debe preceder también al habla socializada, presunción insostenible desde el punto de vista genético.

El habla interiorizada del adulto representa su “pensamiento para sí” más que la adaptación social, tiene la misma función que el lenguaje egocéntrico en el niño. Y también las mismas características estructurales: fuera del contexto sería incomprensible porque omite “nombrar” lo que es obvio para “el que habla”. Estas similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica no es que se atrofia simplemente, sino que “permanece oculta”, es decir se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observación acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones difíciles en que deben valerse ya del lenguaje egocéntrico, ya de la reflexión en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmente equivalentes. Nuestra hipótesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven para enfocar con una perspectiva nueva y más amplia la dirección general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepción de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria común, desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasía subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por los procesos psíquicos del niño, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y autísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocéntrico.

La hipótesis que proponemos invierte los términos de la anterior. Permítasenos detenernos a observar la dirección del desarrollo del pensamiento durante un período breve, desde la aparición del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición, enmarcado en el desarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el término comunicativo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. Él describe en otro contexto cómo los argumentos entre niños dan lugar a los comienzos de la reflexión lógica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.

El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla egocéntrica es el que le confiere tan gran interés teórico. La concepción total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lógico a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra concepción la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual.

Dentro de los límites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro interés se centra en su concepción del papel del egocentrismo en la relación relativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos básicos teóricos y metodológicos que consideramos erróneos, así como los hechos que deja de tener en cuenta en su caracterización del pensamiento en el niño.

La psicología moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensión a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos. Un sujeto del psicólogo alemán Acht resumió esta tendencia al exclamar después de finalizada una sesión: “¡Pero esto es filosofía experimental!” Asimismo muchos problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teoría del conocimiento, en el de la lógica especulativa y de otras ramas de la filosofía. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intención manifiesta de evitar la teorización no logra mantener su trabajo dentro de los límites de la ciencia fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget sobre el lugar que corresponde a la explicación causal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente cerca de lo que él llama “precausalidad” en el niño, a pesar de que éste puede examinar su abstención como una etapa sofisticada “supracausal”, en la cual el concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicación del fenómeno en términos de causa y efecto por un análisis genético en términos de secuencia temporal y por la aplicación de una fórmula concebida matemáticamente de la interdependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos fenómenos interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de B, o B como una función de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripción de los datos en la forma que mejor sirva a sus propósitos en ese momento, aun cuando usualmente brindará una posición preferencial a los primeros fenómenos que corresponden al desarrollo, pues son más útiles a las explicaciones en el sentido genético. Esta substitución de la interpretación causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores biológicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental está moralmente obligado a explicar la relación entre ellas y a no olvidar ninguna, la solución es la siguiente: “para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biológico del pensamiento hemos decidido por el sociológico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus términos la explicación que aquí intentamos”. 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de elección netamente arbitraria.

El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una secuencia genética con dos formas opuestas de ideación descriptas por la teoría psicoanalítica como estando al servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la realidad no pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda considerarse como una adaptación misma; siempre está dirigida por la necesidad. Éste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.

Él comparte con Freud no sólo lo concepción insostenible de un placer fundamental que precede al principio de realidad, sino también el enfoque metafísico que eleva el deseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biológicamente importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y deseos concretos, como “pensamiento puro” cuya función es la búsqueda de la verdad por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonomía con respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las necesidades frustradas en la vida. Esta concepción del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciación y polarización de las diversas funciones del pensamiento.

Nuestras experiencias añadieron al anterior otro punto importante también descuidado hasta aquí, el papel de la actividad del niño en la evolución de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocéntrico no está suspendido en el vacío, sino relacionado directamente con los comportamientos prácticos del niño con el mundo real. Dijimos también que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo así, desde el momento en que las acciones del niño comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solución de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan más complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este proceso; los objetos con los cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaración con respecto a dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un área tan amplia como él cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño piensa sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la comprobación práctica -y el número de estos objetos depende del método de educación. También dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los mismos esquemas sincréticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niño gradualmente hacia la adaptación; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o temprano, a través de una selección estricta, de reducción, de adaptación mutua, se aguzarán hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigación en áreas donde se usan las hipótesis.

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia. Él mismo traza una analogía que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por experiencia sólo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad práctica, y cita como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. “Pero este contacto parcial y efímero con la realidad no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños.” 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó en sus niños: “El niño nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas.” 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget también ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situación social y el medio ambiente. Que la conversación del niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia.

CUADRO COMPARATIVO:

Natural Artificial
  • Define actos o procesos psicológicos (elementales, naturales) compartidos con otros animales
  • Atención, percepción, memoria y pensamiento (inteligencia práctica)
  • Acciones o procesos de tipo instrumental, caracterizados por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente
  • Cambian la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales
  • Aparecen los procesos psicológicos superiores o instrumentales formados por la integración de dos o más procesos elementales

Resumen:

  • Constructivismo en Psicología y Educación: Características esenciales
    • Rescate del sujeto cognitivo
    • Central el concepto de desarrollo
    • Interés por lo epistemológico
  • Rescate del sujeto cognitivo
    • Especial relación sujeto- estímulo
    • Sujeto Constructor activo de sus estructuras de conocimiento
  • Concepto de desarrollo
    • Evolución de un estado cognitivo a otro estado cognitivo
    • Explicar la construcción de ciertas estructuras a partir de otras que son diferentes
      • Piaget: Desarrollo de estructuras psicológicas en el marco de la Ontogenia
      • Vigotski: En la historia de la cultura
      • Maturana: En la evolución de la especie
  • Interés por lo epistemológico
    • Trata de aclarar preguntas como:
      • ¿Quién conoce?
      • ¿Cómo conoce?
      • ¿Qué conoce?
      • ¿Qué es conocer?
    • Esto es inevitable al tener como objeto de estudio la Construcción, Desarrollo y cambio de Estructuras de conocimiento.

Jean Piaget

  • Llega a la psicología para desarrollar una teoría de orientación biológica sobre la naturaleza y origen del conocimiento
  • No se interesa por el Comportamiento, sino por la formación y desarrollo del conocimiento en los seres humanos
  • Epistemólogo Genético
    • El desempeño cognitivo depende del desarrollo de ciertas estructuras cognitivas
    • Todas las estructuras que conforman la cognición humana tienen una génesis a partir de una estructura anterior por medio de transformación constructiva en que las más simples van siendo incorporadas en otras de orden superior
  • Las Preguntas de Piaget
    • ¿Cómo se adapta el organismo aquí y ahora, y cómo la filogenia ha desarrollado estructuras que lo permiten?
    • ¿Cómo es posible el conocimiento y qué formas de conocimiento son necesarias en la adaptación del individuo?
    • ¿Qué tipo de conocimiento tiene el ser humano y cómo los adquiere a lo largo de la ontogenia?
  • Los ejes conceptuales de Piaget
    • Estructuras cognitivas
    • Funciones cognitivas
    • Contenidos de la cognición
  • Estructuras cognitivas:
  • Esquemas y Operaciones
  • Propiedades Básicas de la Estructura Cognitiva:
  • Tres Propiedades Básicas: De Totalidad, De Transformación, De Autorregulación
  • Estructuras cognitivas
    • Es la arquitectura determinada de la cognición en un momento dado
    • Es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en cada uno de los estadios piagetanos.
    • Son constructos psicológicos ( abstractos, tienen su modelo en las estructuras matemáticas y lógicas, no pueden ser medidas directamente, se infieren a partir de la observación de diversos conjuntos de conductas)
    • Lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establecen entre ellos
    • Lo que caracteriza a la estructura son las Leyes de Composición
    • Las estructuras son “Sistemas de Transformaciones”
  • Sistema de Transformaciones
    • “Transformación es una operación que transforma a un estado en otro” Piaget.
    • Transformaciones Intemporales y Temporales
    • Están al servicio de la unidad de la estructura
  • Leyes de Composición
    • Son “estructuradas” y “estructurantes”
    • Es decir no son sólo patrones de relación, son también pautas reguladoras que la estructura establece sobre sí misma y sobre los elementos que se van integrando a ella.
    • “Construyen estructura” al establecer ciertos tipos de transformaciones (internas y en relación con el medio) que son coherentes con la estructura misma.
    • Con ellas la estructura “autorregula” sus procesos para mantener la unidad
  • Esquemas de Acción
    • Unidades básicas de la estructura cognitiva humana
    • Serie de contenidos cognitivos (acciones inteligentes específicas, tales como percepciones, recuerdos, conceptos, símbolos, acciones motoras) relacionados, que están estrechamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros
  • Esquemas
    • Figura (schémá): Coordinación de percepciones de diversa índole que permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad concreta
    • Plan (shéme): Coordinación de acciones concretas en el medio, las cuales tienden a una meta (meta no representada conscientemente en su mente, sino en la “acción”, guiado por un mecanismo de autorregulación de tipo biológico)
  • Operaciones
    • Coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad
  • Operaciones Concretas
    • Acciones interiorizadas que operan con imágenes de objetos materiales
  • Operaciones Formales
    • Acciones interiorizadas que operan con otras acciones interiorizadas más básicas
    • Son el prototipo de las estructuras cognitivas
  • Funciones Cognitivas
    • Dos invariantes funcionales:
      • Organización , responde a la conservación de la identidad a lo largo de la ontogenia
      • Adaptación , que responde a cómo es posible la transformación del organismo en su interacción con el medio
  • Organización
    • Toda materia viva comporta la existencia de organización
    • Es el principio en virtud del cual un organismo forma parte de su clase
    • Es un particular conjunto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por múltiples conjuntos de elementos, propio de dicho organismo, tal que si se produce un cambio en dicha combinación de relaciones el organismo pierde su identidad o deja de vivir
    • Ligado a la organización tenemos una función de conservación
    • Los elementos cambian, el contenido de la organización cambia, pero la organización se mantiene
    • El sujeto es el mismo (mantiene su organización), al mismo tiempo que es distinto
  • Adaptación
    • La condición que permite la vida de un organismo en un medio
    • Implica una relación entre organismo y medio de manera que los cambios producidos en el medio pueden ser manejados por el organismo sin que su organización se modifique
  • Equilibración
    • Centro del dinamismo del proceso de desarrollo cognitivo
    • Se equilibran las dos fuerzas que permiten la adaptación:
      • Asimilación
      • Acomodación
  • Asimilación
    • Implica la incorporación de un elemento a una estructura preestablecida
    • Incorporación de objetos en los esquemas de acción se produce una extensión del entorno y del poder de la cognición para actuar sobre dicho entorno
      • “ Todo esquema asimilatorio tiende a alimentarse a sí mismo, es decir, a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza”
  • Acomodación
    • Modificación de la estructura para ajustarse a las características del elemento externo
    • Hay un enriquecimiento en la estructura, no surgen nuevos esquemas que anulen al anterior, sino que la aparición de nuevas subestructuras diferenciadas permite la flexibilización de la estructura original
  • Contenidos de la Cognición
    • Elementos que organizados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan en la práctica las estructuras cognitivas de todo tipo
    • Percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones, estructuras, o un “objeto cualquiera” de matemáticas o lógica
    • Las relaciones pueden ser de múltiples tipos como por ejemplo espacio-temporales, causales o implicativas.
    • Contenidos y estructuras tienden a confundirse. Lo que era estructura se convierte en contenido
  • Etapas del desarrollo:
  • 0 a 2                   Sensoriomotriz
  • 2 a 7                   Preoperacional
  • 7 a 12                 Operaciones Concretas
  • 12 en adelante   Operaciones Formales
  • Sensoriomotriz: Adquisición de la función simbólica. Capacidad de representar el mundo externo por medio de símbolos
  • Preoperacional: Adquisición de las “Operaciones Mentales” que permiten operar en el ambiente de manera lógica y reversible
  • Operaciones Concretas: Ejercicio de la lógica en la acción del individuo con los objetos de su entorno
  • Operaciones Formales: Posibilidad de operar en el ambiente de manera hipotético deductiva, aún en ausencia de experimentación práctica
  • Planos de comprensión del fenómeno cognoscitivo en la obra de Piaget
    • Plano epistemológico: Se define un ser humano abstracto y las estructuras matemáticas se aplican de manera rigurosa
    • Plano Psicológico: (distinguen seres humanos concretos) se reconoce que las estructuras lógico matemáticas no son alcanzadas de modo perfecto
  • Constructivismo:
  • Concepciones Conductistas y Concepciones Innatistas

Liev S. Vigotski

Desarrollo Psicológico Humano:

  • Línea de Desarrollo Natural
  • Línea de Desarrollo Histórico-Cultural
  • Líneas de Desarrollo:
    • Natural
    • Define actos o procesos psicológicos (elementales, naturales) compartidos con otros animales
    • Atención, percepción, memoria y pensamiento (inteligencia práctica)
    • Artificial
    • Acciones o procesos de tipo instrumental, caracterizados por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente
    • Cambian la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales
    • Aparecen los procesos psicológicos superiores o instrumentales formados por la integración de dos o más procesos elementales
  • Procesos Psicológicos Superiores
    • Rudimentarios: Estadio primero del desarrollo psicológico humano. Internalización de sistemas de mediación utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo “general”. Funciones dependientes del contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan.Ej. Habla
    • Avanzados: Intenalización de formas de mediación propias de contextos de socialización específicos. Progresiva abstracción de descontextualización perceptiva Ej La escuela
  • Mediación Semiótica
    • Incorporación de herramientas psicológicas (de origen social) o signos
    • Característica principal del funcionamiento intelectual humano
    • Se asienta en la noción de signo, elementos de mediación
  • Signo
    • Artefactos sociales (palabras, números, obras de arte, sistemas de escritura, esquemas, mapas, etc.)
    • Tiene orientación interna, es un medio que aspira a controlar y desarrollar los procesos psicológicos, las capacidades psicológicas
    • Cualquier estímulo puede ser transformado en signo.
  • Importancia del signo
    • La incorporación del signo a una operación psicológica natural reestructura completamente la naturaleza del hombre
    • Es un nuevo vínculo entre operación y objeto, entre sujeto y objeto, que da especificidad a la actividad humana
    • “ El uso de signos externos para controlar procesos internos significa que el hombre se controla a sí mismo del modo que controla la naturaleza, esto es, desde fuera”
  • Los signos transforman el acto psicológico:
    • Incorporan nuevas funciones psicológicas superiores
    • Eventualmente algunas funciones naturales decaen
    • Se modifican algunas propiedades de la acción como un todo, tales como su extensión e intensidad
  • Internalización
    • Es el proceso por el cual cada individuo incorpora la “técnica cultural de los signos” en sus funcionamiento psicológico y se constituye en ser humano
    • “ reconstrucción interna de una operación externa”
    • Se aplica sólo a los procesos psicológicos superiores
    • “ …. la internalización transforma al proceso en sí mismo, cambiando su estructura y funciones….”
    • No es un proceso transferencial. No hay un medio interno preexistente y autónomo que recibe algo. No es un traspaso de propiedades. Los procesos de internalización son los que forman dicho plano interno. El plano de la conciencia.
    • La propia conciencia, el sujeto y, si se quiere, el espíritu son resultado y construcción de los signos.
    • Es una relación dialéctica que se establece entre los procesos interpsicológicos e intrapsicológicos
      • “ La gente no sólo posee herramientas mentales, sino que es poseída por ellas”
    • Crean una “segunda naturaleza”, el plano de la conciencia
    • “ ….el dominio de medios culturales transforma nuestras mentes: un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje, jamás será el mismo niño”
  • Conciencia
    • Es un sistema de procesos psicológicos superiores organizados dinámicamente.
    • Se caracteriza por:
      • Naturaleza cuasi-social, a través de los signos el sujeto establece una suerte de “relación social consigo mismo”
      • Está organizada semióticamente , la define el conjunto de relaciones interfuncionales (entre funciones psicológicas superiores), las cuales están en constante transformación y mantienen una influencia mutua
  • “ Ley Genética General del Desarrollo Cultural”
    • Establece el origen social de los procesos psicológicos superiores
    • “Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico….”
    • Ejemplos: atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición
    • “ el medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de internalización, poseen un carácter formativo sobre los procesos psicológicos superiores”
  • Relación entre procesos externos e internos
    • Relación de inherencia: hay una conexión entre los planos interpsíquico e intrapsíquico tal que se observa un isomorfismo en la organización de los procesos de dichos planos
    • Esta relación es un indicador de una “relación genética” entre ambos
  • Desarrollo Ontogenético: tres etapas
    • Predominio de las funciones psicológicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. No utiliza objetos materiales para recordar
    • Utilización de elementos disponibles de modo externo
    • Utilización de signos internos en vez de elementos concretos externos. No utiliza objetos materiales para recordar
  • Desarrollo Ontogenético
    • Lo que marca la diferencia de funcionamiento psicológico a distintas edades y/o frente a distintas tareas es la preponderancia de ciertas herramientas de mediación
    • Más que el desarrollo de funciones aisladas lo importante es el cambio de las relaciones interfuncionales, que implican una reorganización del plano intrapsíquico
  • Relación entre enseñanza-aprendizaje y desarrollo cognitivo
    • La internalización de nuevas formas de mediación y/o de formas avanzadas de las ya internalizadas es un factor crucial en el desarrollo cognitivo
    • El desarrollo cognitivo está basado en procesos maduracionales y en el aprendizaje a través de la enseñanza
    • Estos dos procesos son mutuamente interdependientes
    • Ley de desarrollo: Un sujeto que aprende una tarea específica, en el mismo proceso aprende un principio estructural más amplio, el potencial del sujeto para otras tareas específicas aumenta al aprender una en particular
    • La relación de enseñanza-aprendizaje que se establece en contextos formales corresponde a una muy particular forma de proceso interpsicológico, en el cual se ponen en juego instrumentos de mediación semiótica de alta complejidad y especificidad histórico-cultural
  • Desarrollo de conceptos
    • Hay un desarrollo del significado de los conceptos
    • El usos de las palabras no es un indicador inequívoco del manejo de los significados de las palabras
    • La adquisición de la palabra es sólo el inicio del proceso
    • Se distinguen entre conceptos científicos y cotidianos
    • El contenido semántico es más alto en los cotidianos
    • Cotidianos y científicos son complementarios en el desarrollo cognitivo del niño
    • Los conceptos científicos establecen una zona de desarrollo próximo para los conceptos cotidianos
    • Primero se hace uso externo de la operación (es capaz de repetir la definición, pero no es capaz de aplicar el concepto definido a otras situaciones)
    • Luego reconstruye dicha operación en un plano interno al incorporarla a una red de proceso psicológicos superiores
  • Relación genética entre pensamiento y lenguaje
    • Pensamiento y habla tienen orígenes diferentes
    • En el desarrollo hay una estrecha vinculación que cambia constantemente
    • Tenemos dos gramáticas, una verbal y otra del sentido, y que no tienen relación de identidad o subordinación
  • Significado y Sentido
    • Significado es formal, el sentido es interno
    • Sentido es la suma de todos los sucesos psicológicos evocados en nuestra conciencia gracias a la palabra
    • El sentido es una formación dinámica, variable y compleja que tiene varias zonas de estabilidad diferente
    • El significado es sólo una de esas zonas de sentido, las más estable, coherente y precisa

Maturana

  • Una característica del operar de los diversos sistemas vivientes es su independencia relativa del medio que los rodea
  • El organismo no reacciona frente a un estímulo externo, sino sólo frente a un estímulo que es interno al sistema
  • Mirada mecanicista del mundo material
  • Organización
    • Organización: el conjunto de relaciones que tienen que existir o tienen que darse para que ese algo sea
    • Las relaciones que determinan, en el espacio en que están definidos, la dinámica de las interacciones y transformaciones de los componentes y, con ello, los estados posibles de la máquina como unidad constituyen su organización
  • ¿Qué clase de sistema es un ser vivo? : la autopoiesis
    • El centro del concepto es la “organización”
    • Los seres vivos en sentido material se producen a sí mismos de manera constante. Esto es una organización autopoiética
  • Seres vivos: Máquinas autopoiéticas
    • Pertenecen a la clase de máquinas homeostáticas. Aquellas que mantienen activamente algunas de sus variables constante o dentro de un rango limitado de valores
  • Máquina autopoiética
    • Es una máquina organizada como un sistema de procesos de producción de componentes concatenados de tal manera que producen componentes que:
      • Generan los proceso (relaciones) de producción que los producen a través de sus continuas interacciones y transformaciones
      • Constituyen a la máquina como una unidad en el espacio físico
  • Máquina autopoiética: características
    • Son autónomas: subordinan todos sus cambios a la conservación de su propia organización, independiente de cuan profundas sean las demás transformaciones que puedan sufrir durante el proceso..
    • Poseen individualidad: por medio de la mantención invariante de su organización conservan activamente una identidad que no depende de sus interacciones con un observador
    • Son definidad como unidades por, y sólo por, su organización autopoiética
    • No tienen entradas ni salidas: pueden ser perturbadas por hechos externos, y experimentar cambios internos que compensan esas perturbaciones. La estructura determina el cambio ante esos hechos
  • Máquina autopoiética: Estructura
    • Es la materialización física de una máquina viviente en unos componentes determinados (en cierto sentido intercambiables y, por lo tanto accidentales)
    • Estamos determinados estructuralmente y estamos en constante cambio de estructura. Este cambio es una característica de los sistemas dinámicos vivos y no vivos
  • Estructura y Dominios Estructurales
    • La estructura en constante cambio define diferentes dominios estructurales, lo que a su vez determina lo que el sistema puede distinguir, describir.
    • Existen agentes perturbadores de la unidad que un observador puede ver, pero que el sistema mismo no puede distinguir, en la medida que no puede compensarlos
  • Estructura: Cuatro dominios
    • Dominio de cambios de estado: aquellos cambios estructurales que una unidad puede sufrir sin que su organización cambie, es decir, manteniendo su identidad de clase
    • Dominio de cambios destructivos: aquellos cambios estructurales que resultan en que la unidad pierde su organización, y por lo tanto, desaparece como unidad de una cierta clase
    • Dominio de perturbaciones: todas aquellas interacciones que gatillen cambios de estado
    • Dominio de interacciones destructivas: aquellas perturbaciones que resulten en un cambio destructivo
  • Dominio Cognoscitivo
    • “ El domino de todos los cambios que (una unidad autopoiética) puede sufrir al compensar perturbaciones”
    • El dominio cognoscitivo es equivalente a su dominio conceptual
    • En la medida que toda conducta puede ser observada , equivale a su dominio de descripciones.
    • Así, toda conducta es expresión de conocimiento y todo conocimiento es conducta descriptiva
  • Fenomenología Biológica
    • Propiedad de clausura operacional: Para todos los seres vivos, “su identidad está especificada por una red de procesos dinámicos cuyos efectos no salen de esa red” Es una operación al interior de un espacio de transformaciones
    • Historia de cambio estructural de una unidad particular se denomina “deriva ontogénica” u ontogenia
    • Propiedad de Determinismo Estructural, implica que una perturbación del medio no contiene en sí misma una especificación de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es éste en su estructura el que determina el propio cambio ante ella.
  • Observador externo
    • Se encuentra afuera, observa desde fuera y no se correlaciona con la lógica de algo que funciona internamente.
    • El objetivo, finalidad o función de una persona (máquina) no es una propiedad de la máquina, sino del dominio descriptivo del observador
    • Las conductas observadas no es algo que la unidad hace , sino que corresponde a la descripción de los movimientos del organismo en relación a un ambiente especificado por el observador.
  • Acoplamiento Estructural
    • Medio y unidad autopoiética (u otra unidad) se conforman en fuentes de perturbaciones recíprocas recurrentes, las cuales gatillan mutuamente cambios de estado
    • Como observadores podemos describir esta compatibilidad o conmensurabilidad, distinguiendo lo que se denomina Acoplamiento Estructural
    • El acoplamiento estructural de varias unidades que mantienen su identidad puede dar origen a una nueva unidad, la cual se define en un nuevo dominio de aquél en que las unidades componentes conservan su identidad. Así se da origen a las unidades metacelulares, la mayor parte de plantas y animales que conocemos
  • Unidades autopoiéticas de segundo orden
    • Este tipo de unidad debe tener una organización autopoiética, las unidades componentes deben generar componentes alopoiéticos. Elementos que en el medio físico constituyen una unidad distinta de las unidades componentes.
    • Un vertebrado cualquiera es una unidad de este tipo
    • El sistema nervioso es un grupo de células que tiene este acoplamiento estructural de segundo orden.
    • Este expande el domino cognoscitivo, por medio de la expansión potencialmente infinita del dominio de conductas que el sistema viviente puede desarrollar como compensación de perturbaciones gatilladas en él
  • Sistema Nervioso
    • El sistema nervioso tiene componentes perceptivos y efectores, pero en las unidades autopoiéticas de segundo orden hay una distancia una intermediación entre ellos, esto permite que:
      • Aumente el número de parámetros generales de funcionamiento del sistema, ya que aumenta el número de estados posibles
      • Aumente y se complejizan los mecanismos de control que el sistema tiene sobre sí mismo.
  • Conducta de las unidades autopoiéticas
    • La conducta no es algo que la unidad hace en sí, es la descripción del observador con respecto a un ambiente.
    • El sistema no crea conductas de manera directa. El sistema nervioso da enorme plasticidad y versatilidad, con el consiguiente aumento de la cantidad de conductas posibles
  • Acto Cognoscitivo
    • “ es una acción efectiva en el dominio en que el observador espera que se dé la respuesta” La evaluación de este acto es relativo al punto de vista, así cualquier conducta puede ser valorada como acto cognoscitivo por un observador
  • Acoplamientos Estructurales de Tercer Orden
    • La presencia de un sistema nervioso complejo los permite.
    • Se establecen entre organismos metacelulares, y el dominio que se establece es el de los fenómenos sociales
    • Se distingue un acoplamiento conductual que se corresonde con interacciones comunicativas
  • Conductas comunicativas
    • Poseen una naturaleza no informativa.
    • Al haber recurrencia de interacciones y cambios ontogénicos eslabonados de manera recursiva es que se ha establecido una co-ontogenia. Allí se establece un dominio concensual de coordinaciones de acciones, un dominio lingüístico
  • Conductas Lingüísticas
    • Son no informativas, carente de significado compartido por los organismos interactuantes.
    • El observador las interpreta como si fueran semánticas
    • Dos niveles: De coordinaciones y de referencia a las coordinaciones
    • Existimos en nuestro operar en el lenguaje, aquí surge el observador y surgen los objetos, que no son representaciones de un objeto allá afuera y que yo no puedo aprehender, sino que son coordinaciones concensuales de coordinaciones concensuales de acciones
  • Emociones
    • “ dominios .. De coherencias operacionales internas que constituyen posturas corporales dinámicas a través de las cuales tienen lugar.. acciones e interacciones”
    • En todo momento dado un sujeto se encontrará en una disposición dinámica para acciones determinada
    • El emocionar está detrás de todo el quehacer humano
  • Seres vivos
    • Así, los seres vivos son seres cognoscentes y lo seres humanos son observadores que se establecen en el lenguaje
    • Operamos como observadores, hacemos distinciones en el lenguaje
  • Punto de llegada epistemológico
    • El punto de partida es la experiencia del observador, y esta está intrínsecamente unidad a la estructura del sistema biológico.
    • El lenguaje convierte al funcionamiento de la máquina biológica en experiencia humana.
    • “ experiencias que no están en el lenguaje, no son”
    • El flujo energético que impacta a nuestro sistema nervioso sólo se transforma en experiencia cuando el lenguaje permite discretizar dicho flujo, hacer distinciones, estableciendo una fracción de dicho flujo como “algo” y el resto como “no algo”
  • Objetividad entre paréntesis
    • Distintos sistema conceptuales serán igualmente descriptivos para quienes, respectivamente, los aceptan
    • La objetividad entre paréntesis será el camino explicativo para quién pide una explicación biológica de su capacidad de conocer
    • Ningún observador posee “base operacional alguna para efectuar aseveraciones acerca de objetos, entidades o relaciones, como si éstos existieran independientemente de lo que él haga”
    • El observador se constituye como fuente de realidad, de dominios de realidad que él trae a la mano a través de sus distinciones en el lenguaje

·         La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.

En palabras de Vigotski:

la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea….

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como:

…el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente…

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.
No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no esta en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPs, en tanto da cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de herramientas necesarias para aprender.

Se destaca que:

  1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin ayuda.
  2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque resulte paradójico, por esta ayuda recibida.
  3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa.

·         La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

  • Concepto de Zona de Desarrollo Próximo en el ámbito educativo:

Según la concepción vigotskiana, el desarrollo no es un proceso estático, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, más allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación.
Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación con otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente.

·         La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Considero que el tipo de universidad que necesita el país, es una universidad que garantice el derecho a la Educación Superior para los colombianos y colombianas, con autonomía universitaria, con participación democrática de los universitarios en la definición de las políticas institucionales, la financiación estatal de las universidades estatales u oficiales, las condiciones necesarias que demanda una Educación Superior de alta calidad.

En el ámbito nacional, el bloque de constitucionalidad legitima y delimita el contenido de la educación y proclama su doble carácter como derecho fundamental y como servicio público con una función social.

La propuesta de reforma de la Ley 30 de Educación Superior, que el gobierno presentó la semana pasada a los rectores de las universidades públicas y privadas, contiene cuatro elementos centrales: promoción de la calidad y la investigación, aumento de recursos, educación pertinente en lo regional y competitiva en lo internacional y una gestión educativa basada en el buen gobierno.

La propuesta del gobierno a la ley 30 contiene varios vacíos o falencias:

1.     La propuesta gubernamental busca consolidar una universidad de élite y no una universidad con amplia cobertura en condiciones de mejoramiento de la calidad educativa. El eje de la propuesta consiste en ampliar la participación del mercado, como estrategia principal para aumentar la cobertura en detrimento de la calidad de la educación superior. Al promover el mercado de la educación superior, la propuesta no acaba con las instituciones públicas pero las obliga a comportarse como agentes del mercado, borrando toda diferencia con las instituciones privadas. Según lo ocurrido en el sector salud con los hospitales, la historia de los últimos 20 años demuestra que la confianza en el mercado no ha resultado la mejor opción. Por el contrario, aun en mercados más regulados como el de aseguramiento en salud, se comprueba que las reglas favorecen a los agentes dominantes y terminan generando más concentración de recursos en su patrimonio, a costa de la negación sistemática de atención a los usuarios, de las fallas de calidad y oportunidad que terminan en consecuencias intolerables e incrementa la inequidad social.

2.     Los tres millones  de jóvenes que hoy se encuentran por fuera del sistema no podrán acceder a las instituciones privadas con ánimo de lucro, las que impondrían matrículas significativamente más altas que las hoy existentes.

3.     La propuesta del gobierno no incorpora las propuestas de la comunidad educativa, ni han sido recogidas en la misma, por el contrario algunos de sus puntos contenido en la propuesta gubernamental, de ser aprobados, agravarían la situación actual de la Universidad, con la apertura absoluta al mercado de la Universidad Pública.

4.     La propuesta del gobierno considera la Educación Superior como servicio transable en el mercado y no como un derecho humano, un bien de mérito de todas y todos los colombianos.

5.     Propone la prestación del servicio de Educación Superior a cargo de instituciones privadas con ánimo de lucro, como mecanismo para solucionar las enormes falencias del sistema en cobertura y calidad.

6.     Lesiona la autonomía universitaria, va en contravía del bloque constitucional que la desarrolla en los aspectos académicos, administrativos y financieros y pretende colocar a las Universidades Estatales bajo la tutela de la rama ejecutiva del poder público.

7.     Limita el desarrollo de la participación democrática efectiva de la comunidad Universitaria, tal como lo han demandado estas comunidades y lo ha reconocido la jurisprudencia de la Corte Constitucional.

8.     En materia financiera no constituye la respuesta necesaria para superar el actual déficit en las universidades estatales u oficiales, está por debajo de lo plasmado en el proyecto de ley 238 Senado y 277 Cámara de 2010, y es inferior a las necesidades presentes y futuras de las universidades estatales en materia de ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad.

9.     No atiende los elementos académicos, de investigación y del acervo científico y cultural acumulado por la comunidad académica universal y local, más si se tiene en cuenta que el proyecto del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, modifica y lesiona la asignación presupuestal a las universidades estatales. La reforma avanza a  la privatización total de la investigación de la universidad pública.

10.  No desarrolla pero si limita el Sistema Universitario Estatal SUE.

11.  Mantiene y agrava la precarización laboral de la mayoría de los profesores universitarios del país.

12.  Conduce a una involución en la reglamentación de la Educación Superior como Derecho.

Manifiesto mi disposición para participar, de manera efectiva, en el debate nacional sobre la ley que debe regular la Educación Superior en Colombia y si es del caso impulsar  un referendo sobre ella, pues lo que está en juego es el tipo de Universidad que necesita el país para las presentes y las futuras generaciones de colombianos.

Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget- y en París.

Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la persecución racista.

Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.

Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los tests convencionales que miden el CI.

Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa – efecto… Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta “cadena de transmisión cultural”.

Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).

Por otra parte, critica (Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests convencionales por la cuantificación del producto: el resultado de esta evaluación psicométrica produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente marginación para algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan variables importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador – evaluado, el contenido de la tarea, la modalidad de presentación…

Por todo ello, ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de evaluación diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje): batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto.

Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la correspondiente evaluación mediante LPAD, diseña un programa de intervención (Feuerstein et al., 1980): IE (Instrumental Enrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).

Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-Institute (Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar importantes innovaciones en el campo de la educación especial, concretamente en la mejora de las funciones cognitivas de los sujetos deprivados socioculturales y de bajos rendimientos escolares.

En el siguiente gráfico hemos intentado representar el conjunto de las aportaciones de Feuerstein.

Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.

El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama (1980) el mapa cognitivo. Más adelante veremos cuáles son sus parámetros

Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación. El niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador.

El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI.

Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son éstas:

        Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar

        Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo

        Aumenta el potencial de aprendizaje

        Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación

        Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio

        En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarán necesariamente al todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.

        No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daños orgánicos

        Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio mostrará el individuo: mayor será el nivel de modificabilidad .

Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado.

De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación

Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos. Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado.

Así, frente a esquemas anteriores en los que sólo aparecen los tres elementos S – O – R (Estímulo – Organismo – Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, S – H – O – H – R, haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interacción alumno – medio. Para que la mediación, en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas características -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categorías de la mediación que propone Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente cuadro:

Intencionalidad y   reciprocidad Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole asumir los estímulos: ésa es la intención del mediador.
Trascendencia Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolución de una determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje.
Significado Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
Sentimiento decapacidad Está estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de “ser capaz de”.
Control delComportamiento Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por sí y en sí misma, como a inicio y a aceleración de la actividad.
Comportamiento      de compartir Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.
Individualización ydiferenciación  psicológica Implica aceptar al alumno como individuo único y diferente, considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los demás alumnos e, incluso, al propio profesor.
Búsqueda, planificación y logro de objetivos Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar según unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios.
Búsqueda de novedad ycomplejidad Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en sus respuestas.
Conocimiento delser   humano comoser cambiante Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio.
Optimismo Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo será; y el mediado, lógicamente, tambiénEn la misma base de la mediación está el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu optimista.
Sentimiento de pertenencia Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino ademáspertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado está dentro de unas determinadas coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado

Piaget (1964, p. 8) había definido la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el “conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación” (Feuerstein, 1980, p.106) Si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas; las más concretas, a las más abstractas.

Como operaciones mentales encontramos:

                                        Razonamiento LÓGICO

                                                                                                  Pensamiento DIVERGENTE

                                                                        Razonamiento SILOGÍSTICO

                                                         Razonamiento TRANSITIVO

                                     Razonamiento HIPOTÉTICO

                      Razonamiento ANALÓGICO

                   INFERENCIA LÓGICA

                                 ANÁLISIS – SÍNTESIS

              Proyección de RELACIONES VIRTUALES

Codificación – Descodificación

         CLASIFICACIÓN

                            Comparación

                                               Transformación mental

                                                                  Representación mental

                                                                                     Diferenciación

                                                                                                   Identificación

Identificación. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.

Diferenciación. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.

Representación mental. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto.

Transformación mental. Operación mental que nos permite transformar, modificar las características de los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.

Comparación. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus características.

Clasificación. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupación son variables.

Codificación – Descodificación. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa, sin ambigüedades.

Proyección de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones entre estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino sólo potencialmente. Si los estímulos están debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes.

Análisis – Síntesis. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes- (análisis). Unión de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis)

Inferencia lógica. Operación mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones previas.

Razonamiento analógico. Cuando establecemos una analogía estamos estableciendo una proporción: dados tres términos, se determina el cuarto por deducción de la semejanza: Gafa es a ojo como audífono a…

Razonamiento hipotético. Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.

Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relación de forma que lleguemos a una conclusión.

Razonamiento silogístico. Operación mental que, a través de unas determinadas leyes, nos permite llegar a la verdad lógica, aunque no sea la verdad real.

Pensamiento divergente. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está contrapuesto al convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales. Está en función de la flexibilidad.

Razonamiento lógico. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal consiste en la representación de acciones posibles; es el arte del buen pensar; la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras formas de pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico…).

Como conclusión, podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructuctural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia. Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición directa a los estímulos. La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa-respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento.

En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje.

                        El paso que habrá que dar ahora será la concreción de un nuevo instrumento, ARPA (Acciones para Reactivar el Potencial de Aprendizaje) que trabajado desde y en el currículum, nos lleve a la construcción de ese pensamiento creativo y crítico.

Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teoría surgió de los intereses Feuerstein ver a la gente cuyo funcionamiento era baja y en ciertos casos extremadamente bajo, a su vez se convirtió capaces de modificar a través de los procesos cognitivos, de modo que puedan adaptarse a las exigencias de la sociedad . Trabajar con esta gente le ha hecho consciente de que la modificabilidad es de hecho posible, fue entonces cuando él trató de buscar la base teórica de los sólidos datos empíricos. La teoría de la SMC ha desarrollado a lo largo de los años, y le ha permitido crear una gran variedad de programas cognitivos que sirven como los pilares de la teoría

La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural se describe como “la única tendencia de los seres humanos de cambiar o modificar la estructura de su funcionamiento cognitivo de adaptarse a las cambiantes demandas de una situación de vida”… para el cambio tiene que ver con esta capacidad a dos tipos de interacciones humano-ambientales que son responsables para el desarrollo del funcionamiento cognitivo y diferencial de los procesos mentales superiores: la exposición directa al aprendizaje y la experiencia de aprendizaje mediado.

Con los años Feuerstein descubrió que el desarrollo humano no es sólo biológica, sino de su punto de vista, también socio-culturales. La teoría de la SMC se originó en dos conceptos – la estructura y la modificabilidad. Feuerstein considera que estos dos conceptos que la razón principal de las manifestaciones de comportamiento de las estructuras mentales y cognitivas. La base de la teoría de la SMC se deriva de tres subpartes diferentes.

1. El ser humano es el resultado de una ontogenia triples – biológicos, socio-cultural y las interacciones de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

2. El comportamiento del modelo representa los estados en lugar de rasgos importantes del organismo, y conduce a una nueva definición y de adaptación más de la inteligencia

3. Cerebro resultados plasticidad en la generación de nuevas estructuras, creadas a través de comportamientos internos y externos

La teoría de SMC se basa en un concepto de crecimiento humano, que es característico de su naturaleza evolutiva y de la transformación de sus potencialidades cognitivas en la capacidad de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea su entorno

En el corazón de SMC se encuentra la teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (MLE), a la que Feuerstein atributos modificabilidad humana. Se trata de MLE, que es una modalidad típica de la interacción humana que es responsable ante el carácter único del ser humano que es estructuralmente modificables. Feuerstein ofrece una variedad de herramientas conceptuales como el mapa cognitivo, las funciones cognitivas deficientes y la orientación a procesos y formas que marca los aspectos aplicados de la teoría de SMC.

En la modalidad de EAM, hay dos modelos formales. Uno es el comportamiento del modelo de estímulo-respuesta (SR). El otro es del modelo cognitivo (Piaget) estímulo-organismo-respuesta (SOR).“EAM tiene un significado universal, independientemente del lenguaje o contenido en el que la interacción se lleva a cabo la mediación.”

Feuerstein define Experiencia de Aprendizaje Mediado como la calidad y el medio ambiente de las interacciones humanas. “Es mucho más que un modelo pedagógico sencillo e implica la formación de proceso cognitivo como un subproducto de las transmisiones culturales”  Como tal, representa a los estímulos, es considerado como el “más penetrantes” forma en que la interacción organismo-ambiente afecta al organismo. MLE, a través del cual la interacción hombre-medio ambiente, está mediada por un ser humano, cuya intencionalidad “transforma los tres componentes de SOR de lo que Piaget formó , en una manera significativa en una combinación compatible. Feuerstein pone énfasis en la gran H es el humano, O es Organismo, R es la respuesta y S representa los estímulos. Donde H se interpone entre la S y la O, así como entre la O y R, el, no es la mediación. ”  Esto es lo que se conoce como la teoría SHOHR

Feuerstein señala que MLE representa la característica única de la interacción humana y como tal se concibe como el determinante de la plasticidad de automóviles de la persona humana. MLE juega un papel importante en la determinación de las tendencias evolutivas y los importantes cambios que tienen lugar en un ser humano mental (cognitivo) la falta de functioning.A MLE priva al organismo de su plasticidad auto que puede resultar en una falta o reducción de la modificabilidad “( ejemplo: en personas para las que la exposición directa es de carácter operativo activo) “.

La teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado aborda la cuestión, ¿Cuáles son los orígenes del desarrollo cognitivo diferencial? Esta pregunta implica el examen del organismo (el alumno) y el medio ambiente (el contexto en el que la experiencia de aprendizaje se produce) y los dos factores que están o orgánicos o el medio ambiente. factores orgánicos consisten en la herencia, el nivel de maduración, y otros. Los factores ambientales son la estimulación sensorial, condición socio-económica, y las oportunidades educativas. Esta teoría sugiere que estos dos tipos de factores que constituyen sólo “distal” determinantes del desarrollo cognitivo (factores que causan las respuestas diferenciales para el medio ambiente), mientras que la Experiencia de Aprendizaje Mediado (o falta de) constituye “próximo” determinantes.

Para que se produzca MLE, otro ser humano (médico, padres, maestros, compañeros, etc) se interpone a sí mismo entre los estímulos (o la respuesta del alumno) y el estudiante con la intención de mediar el estímulo o la respuesta para el alumno. Esta intervención se denomina mediación. El mediador (para un niño, en un principio la madre u otra figura de padre de consolidación) modifica una serie de estímulos efectuando cualidades de intensidad, el contexto, la frecuencia y el orden, y al mismo tiempo, despierta la vigilancia del niño, la conciencia y sensibilidad. Inadecuada MLE conduce a las funciones cognitivas que están sin desarrollar, poco desarrollados, detenido, alteración, o rara vez se utiliza y en forma ineficiente.

La experiencia clínica con la LPAD y FIE ha permitido el desarrollo de un inventario de las funciones cognitivas deficientes, que se clasifican a través de la entrada, elaboración y salida de las fases del acto mental. Las deficiencias del acto mental puede poner en peligro una de las fases de todo, pero no todo el tiempo.

Primer etapa sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto “no existe”.

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que…’

Segunda etapa Preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Tercera etapa Operaciones Concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por ‘conservación’ se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Cuarta etapa Operaciones Formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice “no te burles de x porque es gordo… ¿qué dirías si te sucediera a ti?”, la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.